DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA (2022)

2.1. El proceso de adquisición de la lengua escrita

El proceso de adquisición de la escritura y la lectura consiste en la elaboración que el niño realiza de una serie de hipótesis que le permiten descubrir y apropiarse de las reglas y características del sistema de escritura. (Gómez, 1995).

Definimos al sistema de escritura como un sistema de representación de significados de la lengua. En el contexto de la comunicación, el sistema de escritura tiene una función eminentemente social.

El uso en los términos anteriores, están dados por el conocimiento que se tiene de las características y reglas que lo constituyen para representar en forma gráfica las expresiones lingüísticas. Estas características son: conjunto de grafías convencionales, o sea el alfabeto, la direccionalidad, el valor sonoro convencional, la segmentación, ortografía, puntuación y convencionalidades de estilo. Durante el proceso de construcción de este sistema, los niños establecen una estrecha articulación con la competencia lingüística que posee todo sujeto hablante de una lengua.

Las representaciones gráficas de los niños son indicadores del tipo de hipótesis que elaboran y de las consideraciones que tienen acerca de lo que escriben.

Las posibilidades para comprender las escrituras de los niños están dadas por el tipo de organización que les imprimen y por el tipo de significado que le atribuyen a cada una de sus representaciones graficas. Reconocer estos modos de organización significa comprender los procesos psicológicos y lingüísticos involucrados en el aprendizaje de este objeto de conocimiento, así como la psicogénesis que implica su construcción.

Dos son los grandes tipo de representación que podemos identificar: Con ausencia de la relación sonoro-grafía y con presencia de la relación sonoro-grafía.

Escrituras con ausencia de la relación sonoro-grafía.

Las primeras escrituras de los niños de edades tempranas, se caracteriza por ser trazos rectos, curvos, fragmentados, palitos círculos (Ferreiro, 1982). En este tipo de escrituras podemos evidenciar que no existe ningún elementos que permita distinguir entre dibujo y escritura. Los niños con estas características no han descubierto aún el conjunto de signos gráficos convencionales ni la direccionalidad que los caracterizan entre otros aspectos del sistema de escritura.

Más adelante los niños descubren que las letras pueden utilizarse para representar, a pesar de no haber descubierto el valor que tiene para la representación del significado, ni su valor sonoro convencional.

Solo cuando los niños validan la escritura como objeto de representación, aun cuando no hayan descubierto todas las reglas que rigen el sistema, el dibujo deja de ser utilizado y es sustituido por la intención subjetiva (atribuir significado y sentido diferente a sus producciones escritas).

A partir De este momento, el uso de grafías convencionales estará determinado por el grado de coordinación que establecen los niños entre la variedad y la cantidad de grafías.

Dicha coordinación se evidencia en los diferentes tipos de producciones:

Utilización de una sola grafía para representar una sola palabra u oración.

Sin control de cantidad de grafías; escrituras que se realizan considerando como limites los extremos de los folios.

Uso de un patrón fijo, consistente en la utilización de las mismas grafías, en el mismo orden y cantidad, para representar distintos significados.

Exigencia de cantidad mínima para utilizar: generalmente los niños no aceptan que con menos de tres grafías pueda escribir o representar lo escrito.

Paulatinamente, las reflexiones que subyacen en los intentos por representar diferentes significados promueven que los niños establezcan diferencias objetivas en cada una de sus escrituras. Entonces escriben cambiando el orden y la cantidad de grafías que utilizan. A través de esta forma de representación se hace evidente cierto tipo de relación que el niño establece entre el sistema de la lengua y el de escritura, a nivel semántico.

Este nivel semántico se combina posteriormente con el nivel fonológico. Aquí la reflexión metalingüística involucra el inicio sobre los aspectos sonoros del habla que son representados gráficamente. Dicho análisis permite que los niños centren ahora su atención en la extensión de la emisión oral, y que en función de ésta determine la extensión de la secuencia grafica.

Esta reflexión permite que sus escrituras se diferencien de manera objetiva e incluyan una correspondencia entre lo sonoro y lo grafico , primero, en términos de totalidades. Es decir que la extensión de la escritura esta determinada por la extensión de la emisión oral.

En el siguiente momento del proceso, la sistematización de la reflexión metalingüística lleva a los niños a considerar las partes que conforman dicha totalidad. Cada palabra por escribir será analizada en sus partes, aunque al principio sólo sea representada una parte de dicha totalidad. En este caso la consideración del nivel fonológico tiene un papel fundamental en la representación gráfica, en coordinación con el nivel semántico, en la medida en que se inicia una análisis sobre la estructura de las palabras para escribirlas.

Este momento se considera de transición, por que marca de manera determinante, el paso al otro tipo de representación, en donde la presencia de la relación sonoro-grafía se expresa de dos maneras: relación silaba-grafía y relación sonoro-grafía.

Escrituras con presencia sonoro- gráfica.

La conceptualización que subyace en estas escrituras consiste en la puesta en correspondencia entre las partes de la emisión sonora y las partes de la representación gráfica, que el niño establece a partir de la realización de un análisis de tipo silábico de la emisión oral, y al asignar a cada sílaba una grafía para representarla.

Cabe señalar que al principio esta conceptualización no se expresa tan claramente debido a la exigencia de cantidad mínima que funciona como eje organizador de la escritura. Así, por ejemplo para escribir una palabra monosílaba y a veces bisílaba, correspondería escribir para el primer caso una grafía y para el segundo dos. La presencia de cantidad exigencia mínima de grafía obliga a ciertos niños a agregar otras grafías que les garanticen la interpretación o lectura respectiva.

Cuando el niño además identifica en algunas sílabas las partes que la componen, es decir, cundo reconocen que estos tienen mas elementos que la sílaba, se hace evidente la coexistencia de dos hipótesis: La silábica y la alfabética. Esta forma de concebir la escritura refleja una mayor comprensión de los elementos y la reglas del sistema, y particularmente una mayor aproximación al descubrimiento del principio alfabético.

La coexistencia de estas dos hipótesis es un nuevo momento de transición que da paso a otro tipo de relación. En ella, el niño abandona la reflexión sonoro-gráfica para acceder a una relación mas directa con el sistema de lengua, ya que no solo a través de los sonidos del habla sino a partir de un análisis fonológico. Dicho análisis le permite identificar los fonemas que componen la palabra y representarlos en una relación biunívoca, con una grafía para cada uno de ellos, lo que representa la adquisición del principio alfabético; es decir, la comprensión y utilización de esta característica convencional del sistema de escritura.

La consistencia de esta reflexión metalingüística permitirá la consolidación en el uso de este descubrimiento, e irá respondiendo paulatinamente a las exigencias de las representaciones graficas de los patrones silábicos; es decir, la escritura alfabética de los diferentes tipos de silaba.

Cuando los niños descubren el principio alfabético del sistema de escritura son capaces de representar gráficamente todos los fonemas que componen una palabra, una oración, o un párrafo. Es a partir de este momento cuando el niño se enfrenta con otras exigencias del sistema de escritura como son: la segmentación, la ortografía, los signos de puntuación, y las peculiaridades estilísticas del sistema de escritura.

Niveles de conceptualización.

Las diferentes conceptualizaciones que se manifiesta a lo largo del proceso de adquisición de la lengua escrita son:

Representaciones e interpretaciones presilábicas.

En un primer momento los niños consideran el dibujo y la escritura como elementos indiferenciados. Para estos niños los textos no remiten aún significado, son interpretados como raya, dibujos letras etc.

Posteriormente sus representaciones manifiestan diferencias objetivas entre una y otra, por que consideran que los textos representan los nombres de los objetos, al descubrir la relación entre escritura y significado. Cuando tratan de interpretar los textos asignan significados a partir de las diferencias entre ellos.

Representaciones e interpretaciones silábicas

Las reflexiones que realiza el niño le permiten establecer una relación entre las emisiones sonoras y los textos. A una emisión sonora larga le corresponden un texto largo; a una emisión sonora corta le corresponde un texto corto. Sin embargo, en estos intentos por hacer corresponder emisión sonora-texto, descubre que el habla no es un todo individual y hace corresponder cada grafía con cada una de las sílabas que componen la palabra.

Representaciones e interpretaciones alfabéticas

Cuando el niño ha descubierto la relación entre la emisión oral y la representación gráfica construye nuevas hipótesis que lo llevan a tomar conciencia de que, en el habla, cada sílaba puede contener distintos fonos, lo que le permitirá establecer la correspondencia entre cada grafía de la representación escrita con cada fono de la emisión oral.

Sin embargo, aun cuando ha logrado establecer la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla, es necesario que descubra la relación entre la secuencia de habla y la secuencia de, fonos en el habla para textos leídos, es decir, para que pueda obtener significado de ellos.

Los avances en la comprensión de nuestro sistema de escritura son diferentes en cada niño de acuerdo con las posibilidades que cada uno de ellos manifiesta a partir de: lo que el medio social y cultural le proporcione y el ambiente educativo en el que se desenvuelve favorezca la interacción con este objeto de conocimiento.

Emilia Ferreiro, (1979) expone que es necesario tomar conciencia de que un aprendizaje efectivo solo es posible si se respeta el proceso cognitivo de cada alumno, y se le ayuda ha avanzar en dicho proceso cuando se le proponen actividades interesantes, se desechan trabajos de tipo mecánico, se estimula el intercambio de opiniones y se evita propiciar la competencia de los alumnos entre sí. Además, si la escuela abandona el silabeo o deletreo, será posible que los niños se acerquen a la lengua escrita por gusto y no por obligación. Cuando esto ocurra, los niños podrán entender el real significado e importancia de este medio de comunicación.

2.2. Enseñanza de la producción de textos

2.2.1 Los modelos de etapas

Los primeros estudios sobre la redacción se centraron exclusivamente en el análisis del texto como producto, estaban orientados a probar la eficiencia de métodos pedagógicos para mejorar la calidad de los escritos de los alumnos. Uno de los que más influencia ha tenido en el campo de la enseñanza ha sido el de Rohman y Wlecke (1964), que estableció tres etapas en el proceso de escritura: pre-escritura, etapa de descubrimiento de ideas, de “invención”; escritura, en que tiene lugar la producción real del escrito; y re-escritura en la cual se reelabora el primer producto para obtener el escrito final. Las tres etapas que este modelo describe son discretas y sucesivas. Se presupone que, si siguen de forma ordenada, el escritor puede llegar a obtener un escrito aceptable.

Los modelos de etapas han tenido una gran aceptación en la enseñanza, de donde surgieron, porque ofrecen a los profesores la posibilidad de incidir de manera ordenada y estrictamente programada en el proceso de producción considerado líneal y unidireccionalmente. La tarea del maestro consistiría en instruir al niño en las técnicas adecuadas que corresponden a las características de las tareas propias de cada etapa: cómo generar ideas, cómo combinar frases, seleccionar palabras, etc., cómo revisar el texto producido, etc. La aplicación de estos modelos presupone que la instrucción en unas determinadas técnicas contribuirá a la mejor de la capacidad de redactar. Con esta orientación se han elaborado diversos modelos pedagógicos de tipo prescriptivo que especifican los pasos que hay que seguir para producir un texto aceptable. Por la facilidad de aplicación, han sido adoptados por numerosos autores de libros de texto.

Desde el punto de vista de la investigación, esos modelos tuvieron importancia porque atrajeron la atención de los investigadores hacia el proceso de elaboración del escrito y no sólo hacia el producto. De todas formas presentan dos grandes problemas que exigen revisar su aplicación ingenua a la enseñanza. En primer lugar, las investigaciones posteriores han demostrado que el proceso de composición del texto no es lineal: el escrito hace y rehace constantemente, planifica y replanifica sobre la marcha, escribe, corrige, etc. Parece, pues, que no sigue una serie de etapas discretas, sino una serie de subprocesos que interactúan unos con otros. En segundo lugar, el modelo de etapas se centra en el proceso de crecimiento del texto, del producto, sin tener en cuenta los procesos internos del escritor.

2.2.2 Los modelos cognitivos

Los modelos cognitivos intentan explicar cuáles son los procesos que el escritor sigue durante la tarea de escritura. La atención, en estos modelos, se centra en las estrategias y conocimientos que el escritor pone en funcionamiento para escribir y en la forma como interactúan durante el proceso. Los subprocesos se ven, no como etapas que hay que seguir una detrás de otra, sino como operaciones que hay que realizar y que a menudo se aplican recursivamente. En el año 1964, Emig lanzó un ataque frontal al modelo de Rohmna y Wlecke en una conferencia que no fue publicada hasta el año 1971. Emig concluye que la planificación tiene lugar durante todo el proceso de redacción y no está claramente separado del proceso de ejecución.

La investigación de Emig fue pionera de una serie de estudios orientados a examinar las estrategias de redacción, que se llevaron a acabo con metodologías diversas. Los investigadores infirieron estrategias de los análisis de protocolos de “pensamiento oralizado” (la misma Emig, 1971; Flower y Hayes, 1980), del análisis del comportamiento durante la escritura (Matsuhashi, 1982), del análisis de textos (Bidwell, 1980; Perera, 1984), entre otros. La pretensión de estas investigaciones es constituir un modelo abstracto que sirva de hipótesis del proceso, de las operaciones que se llevan a cabo y de los factores que influyen en él, tanto los contextuales como los que se refieren a las características cognitivas y a los conocimientos del escritor.

La serie de estudios de Flower y Hayes (1980, 1981; Hayes y Flower, 1980) contribuyeron a establecer el estudio de las estrategias de redacción como una importante línea de investigación y le dieron unos fundamentos teóricos. Enfocaron sus investigaciones al acto de escritura, es decir al proceso de escritura y no al producto, y utilizaron la técnica de hacer pensar en voz alta a los escritores mientras realizaban la tarea que les habían asignado. Después analizaron los protocolos obtenidos de las grabaciones.

Estos autores consideran el modelo que presentan como metáfora de lo que realmente sucede cuando un escritor produce un texto; porqué, como afirman, no todos los escritores escriben igual y su objetivo es explicar la conducta de los escritores individuales.

El modelo de Hayes y Flower está formado por tres partes o componentes, entre las cuales se establecen diversas interrelaciones: la memoria a largo plazo del escritor, el contexto de producción, que consta de los elementos que configuran la situación retórica y del texto producido en cada momento y, finalmente, el proceso propiamente dicho.

La memoria a largo plazo incluye todos los conocimientos del escritor sobre contenidos temáticos, sobre imágenes de receptores posibles y sobre esquemas textuales.

El contenido de producción se refiere a la situación concreta en la que se produce el escrito. La tarea de redacción presenta una serie de problemas retóricos, que el escritor tendrá que resolver, relacionados con la intención del escrito, con el receptor o receptores a los que se dirige y con el tema concreto de que trata. A medida que se escribe, el texto ya producido genera una serie de exigencias y limitaciones, es un elemento más del contexto.

Las principales operaciones que configuran el proceso propiamente son:

La planificación

Que consiste en definir los objetivos del texto y establecer el plan que guiará el conjunto de la producción. Esta operación consta, a su vez, de tres subprocesos: la concepción o generación de ideas, la organización y, finalmente, el establecimiento de objetivos en función de la situación retórica. Los autores distinguen dos tipos de planes: los procesuales, que tratan de la forma en que los escritores realizarán el proceso, y los de contenido, la función de los cuales es transformar las ideas en texto escrito.

La textualización

Está constituida por el conjunto de operaciones de transformación de los contenidos en lenguaje escrito linealmente organizado. La multiplicidad de demandas de esta operación (ejecución gráfica de las letras, exigencias ortográficas, léxicas , morfológicas, sintácticas, etc) que consiste en pasar de una organización semántica jerarquizada a una organización lineal, obliga a frecuentes revisiones y retornos a operaciones de planificación.

La revisión

Que consiste en la lectura y posterior corrección y mejora del texto. Durante la lectura, el escritor evalúa el resultado de la escritura en función de los objetivos del escrito y evalúa también la coherencia del contenido en función de la situación retórica.

Este proceso parece coincidir en sus componentes con el de Rohman y Wlecke, pero hay una diferencia fundamental entre ambos: la noción de “monitor”, de control, que Flower y Hayes toman del campo de la cibernética. Este mecanismo tiene como función controlar, dirigir, la secuencia del proceso de redacción; permite tomar decisiones, como por ejemplo, en que momento se puede dar por terminado un subproceso, en qué momento es necesaria una revisión parcial porque se percibe un desajuste, si es necesario o no reformular los objetivos, etc. Exige por tanto del escritor una determinada capacidad metacognitiva.

Flower y Hayes consideran que la redacción empieza cuando se presenta al escritor una situación retórica como por ejemplo una tarea escolar de redacción. A partir de la representación del problema, el escritor crea una red jerarquizada de objetivos que, de todas formas, podrían ser modificados en el discurso de la redacción porque el proceso, como apuntábamos, no es lineal sino recursivo, en el sentido de que en cualquier momento se puede aplicar de nuevo el proceso para resolver un error, añadir algo que falta ,etc. El análisis de las operaciones que llevan a cabo los escritores expertos (a través del análisis de los protocolos de pensamiento oral) demuestran que éstos efectúan constantes ideas y venidas entre los diferentes niveles de organización y escritura del texto.

Los autores, aunque reconocen que los procesos “ top down” y “bottom up” tienen que considerarse complementarios, creen que las operaciones tienen lugar por un proceso preferentemente descendente. El escritor toma en primer lugar información del contexto y de la memoria a largo plazo para establecer los objetivos que dirigirán la producción del texto. Las decisiones a nivel más bajo están subordinadas a los objetivos de nivel más alto.

A pesar de la insistencia en la idea de recursividad, en el modelo de Hayes y Flower parece aún implícita una cierta concepción de secuenciación lineal del proceso, aunque la aplicación sea distinta de un escritor a otro. La recursividad parece reducida a la aplicación, cuantas veces sea necesario, de los sub-procesos de planificación y textualización después de operaciones de revisión.

De Beaugrande (1982,1984), a partir de la experiencia de simulación sobre la comprensión del discurso, desarrolló lo que llamó modelo de interacción de estadios paralelos . Según este autor la producción del texto es una actividad compleja que interactúa con una gran diversidad de circunstancias físicas, psicológicas y sociales. Por tal motivo considera inadecuados los modelos de la teoría de la información que describen la comunicación como el proceso de codificación / descodificación del mensaje que un emisor envía a un receptor, y que conciben el código como un conjunto fijo de símbolos no ambiguos y definidos arbitrariamente. Un modelo de este tipo no hace referencia a motivaciones, decisiones y contextos de la comunicación real.

Según De Beaugrande la complejidad de la producción textual no permite formular un modelo rígido, sino que sería necesario incorporar a él múltiples causas potenciales y estipular las posibles interacciones entre ellas.

La relativa probabilidad de dichas causas indicaría de forma más adecuada la relación entre los modelos del proceso y las actividades reales de producción.

Establece algunos criterios que deberían presidir la formulación de modelos de producción. Destacaremos los siguientes:

El proceso de producción no es inverso al de recepción sino que uno y otro abordan el texto desde perspectivas fundamentalmente diferentes. Por ejemplo, el receptor puede tratar los materiales de manera provisional o incompleta, en cambio el productor debe continuar la tarea hasta que el texto ha sido producido.

Un modelo ha de ser flexible, ha de poder dar cuenta de la variación entre individuos con diferentes habilidades y estilos. Ello no significa que el modelo no tenga que ser sistemático.

El procesador puede operar a diferentes niveles de profundidad. Los niveles más profundos (jerarquización de ideas, objetivos, etc.) tienen un efecto mayor en la memoria y en la producción. El resultado puede variar según sean los niveles de profundidad en los que se ha operado.

Los recursos de que dispone el procesador son casi siempre limitados: por tanto, a menudo se da un desajuste entre los distintos requerimientos de la tarea en curso. Cuando la demanda es demasiado grande el sistema en su totalidad manifiesta una sobrecarga que requiere compensación. Si los recursos no aumentan, las operaciones se degradan. Parece que la producción textual opera cerca del límite de sobrecarga.

Son los procesos conscientes los que entran en conflicto con otras operaciones en un momento determinado, en tanto que los automáticos pueden seguir su curso. De todas formas, estos últimos pueden causar problemas si hay que introducir algún cambio en ellos. La producción experta relaciona estratégicamente procesos automáticos y no automáticos.

El proceso es interactivo, es decir, sus componentes son cooperantes entre sí. Los estadios de desarrollo del proceso son paralelos, las diversas operaciones funcionan en concurrencia o tienen en cuenta los resultados de las otras. El procesador designa en qué orden se llevarán a cabo las operaciones que pueden ser rutinarias, usuales, o específicas, adaptadas a requerimientos especiales de la tarea.

El proceso de escritura es abierto, es decir no tiene un punto fijo de finalización. El texto puede ser siempre reconsiderado. Es el escritor quien establece el umbral en que se da por satisfecho. La revisión es una reconsideración de dicho umbral.

La memoria relaciona conocimientos y realización durante el proceso. Es constructiva, suministra activamente los conocimientos y es reconstructiva, es decir que los conocimientos continúan evolucionando a lo largo la tarea.

Durante el proceso, se da aprendizaje cuando el procesador tiene que adaptarse en el curso de una operación o de una serie de operaciones. La educación en la escritura depende de que las tareas motiven un constante refinamiento de los modelos lingüísticos de los aprendices. Las actividades de corrección, por ejemplo, sólo serán una ayuda si los alumnos pueden relacionar las decisiones de nivel superficial con las ideas y objetivos de nivel profundo.

La tipología de los textos sobre los cuales se puede operar puede basarse en procesos y contextos y no sólo en las características del producto.

Es un modelo paralelo e interactivo los distintos niveles de lenguaje son procesados en fases concurrentes definidas por las operaciones que se llevan a término. No hay que considerarlas pues como fases que se desarrollan temporalmente sino como unidades funcionales. El escritor asigna la dominancia de un estadio hasta que se da por satisfecho con el nivel conseguido, momento en que se impondrá el cambio a otra dominancia, que no tiene que ser necesariamente la inmediatamente adyacente; al contrario, se puede cambiar a un estadio anterior y volver a empezar las operaciones o revisar las decisiones tomadas.

Los estadios son:

Establecimiento de objetivos generales del texto y de los sub-objetivos que se quieren conseguir a lo largo del proceso.

Ideación, que tiene lugar en los momentos iniciales de la configuración global y en la cual se establece, por ejemplo, el tema principal.

Desarrollo conceptual, que comprende la elaboración, especificación e interconexión de ideas.

Expresión, que consiste en adaptar los conceptos a la expresión lingüística mediante la selección de palabras.

La alineación de frases organiza las palabras en grupos de tal forma que la producción lineal se puede llevar a cabo.

La actualización en forma de símbolos es llevada a cabo por un ejecutor durante la fase de alineación de sonidos o letras.

En algunos aspectos este modelo es comparable al de Hayes y Flower, pero éste sugiere que la dominancia se cambia por bloques enteros de texto, mientras que: De Beaugrande, asume que, en condiciones normales, los estadios avanzan juntos en cada momento del desarrollo del texto.

En modelo De Beaugrande, encontramos planteadas algunas cuestiones que creemos cruciales para la enseñanza de la redacción. Podemos destacar: 1) El concepto de aprendizaje asociado al proceso de escritura y la necesidad implícita de que la tarea exija adaptaciones para que el aprendizaje se dé, unido al concepto de memoria reconstructiva, que elabora activamente el conocimiento durante el proceso, constituye un marco en el cual basar un posible modelo de enseñanza de la redacción; 2) La situación de sobrecarga puede tener como consecuencia la degradación del proceso, con el cual el aprendizaje no se daría. De ello podría desprenderse que escribir no siempre es fuente de aprendizaje; que será necesario dominar estrategias adecuadas para resolver el problema.

Muchos autores destacan que la redacción es un instrumento de elaboración de conocimientos. Las características de permanencia del lenguaje escrito y la posibilidad de reelaboración que permite a través de los posibles borradores sucesivos, parecen idóneas para la función epistémica del lenguaje. Como afirma Wells (1986), la escritura ha transformado la relación de los individuos y de la colectividad alfabetizada con el conocimiento.

En este enfoque podemos considerar dos aspectos. Por un lado parece claro que una sociedad alfabetizada ha integrado la escritura como sistema de relación con el mundo diferente del que implica el uso exclusivo del lenguaje oral. Muchos conocimientos serían imposibles sin la existencia de la escritura. Por otro lado, podemos considerar esta cuestión desde el punto de vista individual del que produce el escrito. Escribir puede incidir en la transformación de los conocimientos individuales. Según esto, redactar no sería sólo expresar los conocimientos que se tienen sino que a través de esta actividad el escrito establecería nuevas relaciones, profundizaría en el conocimiento, es decir, lo transformaría y aprendería (Bereiter y Scardamalia, 1983; Hayes y Flower, 1981).

En el lenguaje oral la situación de diálogo entre un emisor y un receptor permite la elaboración del conocimiento. Entre los dos interlocutores construyen, elaboran y hacen evolucionar el contenido. El resultado es que ambos, al final de la conversación, no ha dicho sólo lo que previamente sabían, sino que sus conocimientos, sus pensamientos, han cambiado gracias a las aportaciones del interlocutor y no sólo en el sentido del haber acumulado nuevamente información, nuevos conocimientos, sino que de las contradicciones, de los puntos de vista contrapuestos o diferentes han surgido nueva relaciones, nuevos puntos de vista que han hecho cambiar y evolucionar los pensamientos y las creencias de ambos interlocutores. El problema planteado es cómo se puede dar la elaboración del conocimiento durante la redacción. Para algunos autores esta función es inherente al hecho de escribir (Hayes y Flower, 1981; Emig, 1971; Wells, 1986). De Beaugrande (1984) atribuye la creatividad en el proceso de ideación, a la posibilidad que tiene el productor del texto de combinar elementos pertenecientes a diferentes esquemas de conocimiento para llegar a producir una nueva idea. Otros autores explican esta función de la escritura estableciendo un paralelismo con el lenguaje oral y dando una importancia fundamental a la imagen del receptor. Según Matsyhashi (1983), en la escritura se daría una especie de diálogo interiorizado en el que el escritor adoptaría la función de emisor y de receptor alternativamente. Widdowson en sus investigaciones sobre el aprendizaje de la relación es una segunda lengua, considera el discurso escrito, como un proceso interactivo de negociación para la cual es necesario que el estudiante sepa a quién se dirige y para qué.

Según Scardamalia y Bereiter (1985), este punto de vista no tiene base y afirma que la elaboración del conocimiento en la conversación y en la escritura son diferentes. A pesar del poder generador de la conversión los resultados son productos sociales, negociados con los otros. No poseemos verdaderamente nuestros pensamientos o experiencias hasta que los hemos negociado con nosotros mismos, y para ello, escribir, es el medio privilegiado.

Opinan e intentan demostrar que el carácter dialéctico de la escritura proviene del conflicto entre las exigencias del texto y las del pensamiento, es decir, entre lo que se ha llamado “el espacio sustantivo, constituido por las creencias y conocimientos del escritor, y “ el espacio retórico” en que se manifiestan los problemas de la redacción en sí misma. El problema dialéctico surge cuando hay interrelación entre ambos espacios.

Parece, sin embargo, que muchas personas cuando escriben no adoptan las estrategias adecuadas para que esto sea posible. De Beaugrande (1984) cita diversos autores que se refieren a las condiciones atípicas, pero frecuentes, de la redacción escolar. Su opinión es que, en general, los estudiantes no adoptan un punto de vista personal sobre un tema y, por tanto, se realizan una verdadera tarea de elaboración del pensamiento porque, además, creen que sus puntos de vista no son relevantes para un trabajo académico. Applebee (1982) observa que, a menudo, los escritos escolares no son más que una exposición de materiales no seleccionados por el escritor. Afirma: Hemos encontrado muchos ejemplos de trabajos que no eran gran cosa más que un catálogo de “hechos importantes” relacionados unos con otros principalmente desde el punto de vista del profesor. Así pues, según De Beaugrande (1984) la situación escolar impide que los estudiantes desarrollen la habilidad de exponer sus pensamientos por escrito.

Bereiter y Scardamalia (1987) afirma que la función epistémica no es inherente al hecho de escribir. Según estos autores escribir es a la vez natural y problemático. En el primer caso, consiste en un proceso de decir los conocimientos, en el segundo, en un proceso de transformación de los conocimientos. La diferencia entre uno y otro no radica en el texto escrito, sino en los procesos mentales por los cuales se procure el texto. La diferencia se manifiesta principalmente en las estrategias de generación de ideas, que estos autores no sitúan sólo en la fase anterior al inicio del escrito, sino que consideran implicadas en todo el proceso.

El modelo que Bereiter y Scardamalia (1987) llaman “decir los conocimientos”, permite resolver con aparente eficacia los problemas planteados por la redacción. El escritor ha aprendido unas determinadas estrategias que le permiten cumplir con la tarea encomendada de manera aparentemente adecuada. La estrategia predominante que describen es la que consiste en empezar escribiendo una frase general sobre el tema propuesto y, seguidamente, basándose en la última frase escrita, decidir el contenido y la redacción de la siguiente. Otra estrategia propia de este tipo de proceso es la basada en el conocimiento de las superestructuras textuales. La estructura del tipo de texto que se sigue indica el tipo de contenido que hay que desarrollar en cada momento de la redacción. La estructura no estaría en este caso al servicio de los contenidos que se quieren vehicular, sino que, por el contrario, los contenidos servirían a la superestructura. El tema es también un camino para resolver superficialmente los problemas: se producen una detrás de otra, frases que tengan relación con él sin que haya habido un proceso de elaboración de los contenidos ni de la interrelación entre ellos.

La manifestación externa de la adopción de este tipo de proceso son, por un lado, las características de las revisiones parciales durante la escritura que consiste, en general, en leer sólo la última frase escrita para enlazar con ella la siguiente, y, por otro lado, las características de las revisiones generales que se limitan a los aspectos más superficiales del escrito (ortografía, vocabulario, morfología, algunos aspectos sintácticos y poco mas) y en que el escritor se muestra incapaz de revisar a niveles más altos.

La hipótesis es que la mayoría de escritos escolares se producen siguiendo un proceso de estas características. El hecho de que los profesores no analicen ni “corrijan” casi nunca los contenidos más que en los aspectos más visibles y no en las interrelaciones entre ellos y que, en la mayoría de los casos, se limiten a corregir los aspectos más superficiales refuerza esta estrategia. Otra causa puede ser que, en muchas ocasiones, especialmente en la clase de Español, los alumnos escriben sin tener nada que decir, sólo para cumplir la tarea encomendada de “hacer una redacción” sobre un tema dado o de “ escribir un texto libre”, lo cual muchas veces es escribir sobre cualquier cosa.

En muchos casos la enseñanza de la redacción se orienta precisamente a dotar a los alumnos de recursos para resolver problemas formales: vocabulario, procedimientos para relacionar frases, diferentes maneras de expresar la misma idea, etc. Incluso cuando se introducen aspectos textuales en la enseñanza de la redacción se puede caer en una enseñanza que se limite a las formas, más globales si se quiere y permiten resolver el problema con más eficacia, pero que, si sólo son recursos formales, pueden no llevar al alumno a utilizar el escrito como medio de transformación del pensamiento.

Escribir no es sólo transcribir unos pensamientos previamente formulados y organizados. No hay necesariamente identidad entre los que se escribe y lo que se piensa. Para muchas personas escribir es una fuerza organizadora de su desarrollo intelectual y es una tarea de representación de significados más que trascripción de lenguaje previamente organizado.

El modelo de Bereiter y Scadamalia (1987) llaman de “transformación de conocimientos”, parece interesante porque atribuye un lugar fundamental a los contenidos (espacio sustantivo) que de forma dialéctica se tienen que relacionar con los conocimientos sobre el discurso (espacio retórico).

El escrito, de acuerdo con este modelo, será el resultado de la resolución del problema de la tensión entre los dos espacios, para lo cual será necesario, naturalmente, adoptar unas formas determinadas. El proceso de “ decir los conocimientos” queda integrado como un elemento dentro de un modelo explicativo que da cuenta de un proceso de escritura que lleva, según los autores, a la elaboración del conocimiento. En la escritura el receptor no puede contribuir a la elaboración del contenido, no puede haber negociación del significado; no hay realmente colaboración si no es muy diferida. El receptor es un elemento más de la situación retórica, junto con el tema y la intención.

La situación de sobrecarga cognitiva

El análisis del proceso de redacción pone de manifiesto la complejidad de la tarea que, a menudo, conlleva lo que se ha llamado una situación de sobrecarga cognitiva (Collins y Gestetner, 1980, Flower y Hayes, 1980; De Beaugrande, 1982; Scandamalia, Bereiter y Goelman, 1982). Cuando se escribe es necesario activar en la memoria a largo plazo los contenido semánticos; darles, en primer lugar, una organización y transcribirlos luego en una organización lingüística lineal, lo cual exige tener en cuenta aspectos de la estructura textual, gramaticales, léxicos, ortográficos, etc.

Al mismo tiempo hay que tener en la mente los condicionantes del contexto de escritura como son la intención y la audiencia. Así pues, se llevan a cabo simultáneamente tareas globales y locales. Es decir, el proceso de redacción no es una secuencia lineal de estadios sino que, por el contrario, exige responder a la vez a múltiples exigencias, cada una de las cuales afectan al producto final. Así pues, la madurez en la escritura implica un gran número de habilidades a diferentes niveles de procesamiento. El problema del escritor es cómo mantener “todas estas pelotas en el aire” dados los límites de la memoria a corto plazo.

El escritor adulto y experto puede llevar a término con relativa facilidad esta tarea porque ha desarrollado una serie de estrategias que le permiten “jugar” con las diversas exigencias que impone la redacción, entre las cuales, como veremos, automatización de algunas habilidades, lo cual permite eficientizar la distribución del tiempo (Bereiter, 1980). En cambio los aprendices, que no ha desarrollado estrategias adecuadas, centran su atención en los niveles locales (ejecución gráfica de las letras, ortografía, selección, léxica, etc) y no pueden atender a los niveles superiores de procesamiento del texto. (Scardamalia, citado en Bereiter, 1980) estudió la coordinación entre esquemas de contenido en escritos expositivos de niños de 10 a 14 años y observó que niños que eran capaces de manejar simultánemanete de tres a cinco esquemas de contenido en la producción oral, tendian a manejar sólo de uno a tres en el escrito. Esto sugiere que están tan concentrados en la resolución de problemas de nivel superficial que tienen poca capacidad de atención sobrante para aspectos globales referidos, por ejemplo, al significado. La mayor o menor habilidad de los niños depende, en parte, de lo que pueden mantener en la mente mientras están escribiendo. Scandamalia, Bereiter y Goelman, 1982).

Estrategias para resolver el problema de sobrecarga cognitiva

A partir del análisis del proceso de redacción muchos autores han especificado algunas estrategias que los escritores utilizan para resolver el problema de sobrecarga cognativa. En teoría, la manera más sencilla de resolver el problema de las exigencias excesivas de la redacción consistiría en dividir la tarea en estadios temporalmente independientes, como surgieren los modelos de etapas. De hecho, aunque muchos autores insisten en la no linealidad del proceso y en su recursividad, presentan alguna de estas estrategias estrechamente relacionadas con las diferentes etapas del proceso. Como recursos para resolver los problemas que cada uno de los subprocesos presenta. Este es el caso, por ejemplo, de las propuestas de Collins y Gestether (1980). De Flower (1981) y de Murray (1984). Otros autores se centran en alguno de los subprocesos y proponen estrategias específicas orientadas a la resolución del los problemas que plantea. Por ejemplo Bereiter (1980) propone estrategias para resolver los problemas de la revisión para los que están aprendiendo a redactar.

Parece, sin embargo, interesante comentar las estrategias más generales que utilizan los escritores para abordar las dificultades que presentan el texto. Flower y Hayes(1980), en el análisis de los protocolos de pensamiento oralizado, observan que las estrategias más utilizadas por los escritores para reducir la presión de los distintos requerimientos simultáneos son:

Dejar de lado uno de los requerimientos; por ejemplo, escogiendo ignorar la audiencia, o la convención que exige coherencia entre párafos, etc.

Dividir el problema en subproblemas semi-independientes. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la independencia completa entre subprocesos no es posible y por tanto los escritores enfocan selectivamente la atención en un aspecto o en otro, que pasan a un primer término, pero relacionados siempre con los demás aspectos del texto.

Establecer prioridades y “ darse por satisfecho” en otros aspectos. En general, el escritor escoge los objetivos que quieren conseguir y el nivel que desea alcanzar; por ejemplo, conseguir un tono amistoso, aunque sea en detrimento de la coherencia entre las partes. Cuando da prioridad a alguna de las exigencias, el escritor decide “darse por satisfecho” en otras. A menudo esta estrategia se combina con la de dividir el problema cuando se decide “ darse por satisfecho” en algún aspecto en la primera redacción para mejorarlo posteriormente en la revisión.

Convertir en rutina o procedimiento bien aprendido alguna de las operaciones implicitas; es decir, automizar algunas operaciones de manera que no ocupen más que un pequeño espacio mental del escritor para liberar, de esta forma, una capacidad mayor que asegure la gestión a niveles superiores del procesamiento.

Hacer planes. Esta es una estrategia a la cual los autores atribuyen un alto grado de efectividad en la mejora de la redacción porque, además es reducir los elementos que cargan la memoria a corto plazo, permite integrar las exigencias múltiples de la composición y muestra cómo ir resolviendo los problemas. Los planes son, en cierto sentido, una defensa del escritor contra la complejidad inherente en la redacción. Los más útiles son los de naturaleza felxible, que establecen prioridades y definen los objetivos generales del escrito.

Flower y Hayes (1980) distinguen tres tipos de planes: 1) planes para hacer, orientados a definir el acto de habla, a responder al problema retórico. Estos planes generan dos clases de subplanes: 2) planes para decir, constituídos por una versión simplificada o abtracta de la información que se requiere desarrollar, y 3) planes para componer, que guían el proceso de composición y que están orientados a generar conocimientos o a decidir en tres procedimientos altenativos a la hora de escribir el texto. Los buenos escritores se distinguen por su capacidad de formular planes para hacer y de revisarlos y formularlos, si es necesario, durante el proceso de redacción. Los escritores deficientes o los aprendices, en cambio, se limitan a la formulación de planes para decir, que son, por otra parte, los únicos que se acostumbran a exigir en la escuela.

La tésis de Flawer y Hayes es que una manera de mejora la relación consiste en mejorar el proceso de planificación, poniendo énfasis en los planes para hacer, estableciendo, por ejemplo, con claridad la intención y los receptores del escrito.

2.2.3. Enfoque selectivo o focalizacion

La complejidad de la actividad de redacción tiene como consecuencia, como decíamos, la dificultad de tener en la mente a la vez todos los aspectos que configuran (desde los objetivos globales a las tareas de selección léxica o a la resolución de los problemas ortográficos). Como se desprende de los diversos modelos cognitivos especialmente del De Beaugrande (1984) es imposible separar uno de los subprocesos respecto del proceso global. Por ejemplo, la capacidad de encontrar la palabra adecuada uno puede ser ejercitada al margen del contexto comunicativo y lingüístico de los cuales esta palabra tendrá que formar parte.

Flower y Hayes, al hablar de la estrategia de dividir el problema en subproblemas semi-independientes, apuntan que lo que hacen los escritores es enfocar selectivamente la atención en uno u otro aspecto del escrito. De Beaugrande (1982) al hablar de los aprendices dice que para ello “ el éxito depende principalmente de ser capaces de elaborar sus propios problemas hasta que sean claros y tratables de acuerdo con la técnica de resolución de problemas, descomponiéndolos en subproblemas”. Con esta idea desarrolló programas de enseñanza en los cuales el principio fundamental era justamente enfocar selectivamente alguno de los subproblemas dejando en segundo plano otras consideraciones hasta los aprendices ganaban confianza en la cuestión seleccionada. La idea subyacente es que el desarrollo de las capacidades aisladas no conduce necesariamente a la mejor de la capacidad de redacción para la cual todas las habilidades han de estar interrelacionadas y guiadas por objetivos globales. Pero al mismo tiempo el aprendizaje de la redacción no sería posible si no se pudiera analizar el proceso global en subproceso y no se pudiera determinar las habilidades implicadas para poderlas ejercitar selectivamente. La enseñanza de la redacción puede plantearse como un proceso dialéctico entre actividades globales y actividades locales integradas en proyectos. La programación puede poner el acento en alguno de los subproceso o habilidades implicados que pasarán a ocupar la atención preferente de profesores y alumnos. Los demás aspectos o están ya autorizados o no les dará importancia por el momento, o bien el profesor y la situación escolar los facilitará para que no acaparen la atención del alumno.

Los modelos psicológicos del proceso de redacción no son modelos de enseñanza. Sin embargo, de estas investigaciones podemos inferir algunas ideas que sirvan de base a una reorientación de la enseñanza de la redacción en la escuela.

La primera de ellas parte de la simple contestación de que escribir es un proceso que se desarrolla en el tiempo a través del cual el escritor realiza diversas operaciones, no lineales, sino recursivas y que las habilidades requeridas para llevarlo a término son muy diversas. La orientación de la enseñanza de la redacción al proceso, y no sólo al control del producto, parece necesario para que el profesor pueda intervenir en el desarrollo de las operaciones implicitas y en ofrecer posiblidades al alumno de ejercitarse en las diversas habilidades requeridas. Desde el punto de vista de la organización, la enseñanza de la redacción que quiera incidir en el proceso hace imprescindible un espacio en el horario escolar que permita la elaboración del escrito en colaboración entre los alumnos y en interacción con el profesor.

Los modelos cognitivos han puesto de relieve la globalidad del proceso de escritura. A pesar de que las operaciones que se realizan y los conocimientos y habilidades que se requieren son múltiples, todos interactúan durante el proceso de producción, aunque hay en cada momento una operación dominante. Desde este punto de vista, la enseñanza de la redacción tendría que partir de la propuesta de actividades globales. La programación, en lugar de orientarse a la ejercitación de habilidades y a la adquisición de conocimientos linguísticos de forma aislada e independiente, podría orientarse a enfocar selectivamente la atención en uno u otro de los aspectos implicados.

Este enfoque tendría como consecuencia la necesidad de revisar la enseñanza de la escritura que, o bien se basa en la producción intuitiva y espontánea, que no se puede enseñar, o bien en la enseñanza de conocimientos linguísticos sistemáticos relacionados únicamente con los aspectos más superficiales del texto y que, en general, aprenden sin relación con las situaciones de escritura real.

2.3. Teoría del proceso

Esta teoría surge como una necesidad de innovación ante los métodos tradicionales, cuya característica principal de enseñanza, eran: la fragmentación y atomización de la lengua.

La teoría del proceso, concibe la escritura como un evento eminentemente cognitivo, cuyo objeto es evidenciar una serie de estrategias cognitivas que subyacen en el ejercicio de esta actividad. entre las que podemos destacar se encuentran: la solución de problemas, la autorregulación y la toma de decisiones y la metacognición.

Desde esta perspectiva, están implicados tres génesis del conocimiento de la lengua: un saber social que hace referencia a las relaciones de los interlocutores; un saber conceptual, que se centra en la relación entre los conceptos, el mundo y el tema del texto. Por último un saber lingüístico o textual, es decir un repertorio de las formas lingüísticas y textuales.

Este enfoque establece una serie de fases en el proceso de creación de un texto (planificación producción y revisión) dicho planteamiento fue recogido en muchos programas de enseñanza de la escritura, logrando despertar gran interés, debido a que se preocupa mas por el proceso que por el producto. Esto, supuso un cambio en el diseño de las actividades educativas, de tal forma, que dejó atrás los ejercicios de escritura sin relación con el contexto, por una concepción de “aprender a escribir, escribiendo” y a la utilización de textos con un enfoque comunicativo. Los precursores de este enfoque, subrayan que existe en los alumnos enseñados bajo este modelo una perdida del miedo a escribir. Esto debido a que asumen como algo natural la noción de hacer un borrador o revisar un texto, sin que representen para ellos significados negativos.

Así mismo, plantea que la relectura, la revisión y la escritura de un texto debe ser “aprendidas y enseñadas”, ya que, por un lado, la revisión constituye uno de los momentos fuertes del aprendizaje de la producción de un texto. En la misma línea, expone que es conveniente separa el momento de revisión de la primera versión de un texto y el momento de reescritura de la versión definitiva, para facilitar la toma de distancia de la versión inicial y una mayor libertad de acción del texto definitivo.

Otra de las características definitorias del enfoque procesual, es el trabajo en grupo, ya que de esta forma, quienes escriben comparten esta tarea con sus profesores, compañeros y familiares a fin de generar los andamiajes necesarios. Esto requiere que los alumnos elijan los temas y que ello redunde en un mayor interés para el aprendiz.

Los críticos de este enfoque, manifiestan que la escritura debería ser entendida como una negociación de significados compartidos, desde este punto de vista los alumnos construirían un modelo de lenguaje escrito basado en el intercambio de significados y de textos. Por el contrario el modelo procesual considera al texto como una producción privada que pertenece al individuo. Esta visión, tiene repercusiones importante en la interacción en el aula. La regla fundamental es darle la responsabilidad al lector en lugar de plantearle un modelado explícito. En este sentido el docente no percibe y por tanto toda dirección explicita es evitada. En este enfoque todo gira en torno a los conocimientos y experiencias previas del alumno, evitando proporcionar modelos o sugerencias.

Este enfoque pone en tela de juicio la producción de textos narrativos, ya que para los defensores radicales de esta perspectiva, la narración se da en un proceso madurativo natural, pero según Lecuona(1996) el primer tipo de texto que los alumnos producen en la escuela, tiene que ver con la observación y la narración, razón por la cual el texto narrativo es seleccionado, no por que cualquier tendencia natural le predisponga a elegirlos, sino por que la practica de enseñanza los estimula a producirlos.

Las tendencias actuales se enfocan en la escritura como una expresión de sentido personal. Por eso exige al alumno que preste más atención a los motivantes que inducen al educando a escribir, a como percibe su escritura, su relación con quien lee y su percepción de lo que quiere decir. Estos últimos puntos enriquecen el enfoque procesual. Dicho enfoque analiza la escritura desde un punto de vista etnográfico, como un proceso condicionado por el contexto donde se desarrolla especialmente la familia y la escuela. De aquí, que se indague sobre los componentes internos del aula y la familia.

Dentro de esta teoría, encontramos el enfoque ecológico, el cual establece un ambiente agradable de apoyo, en el que el escolar sea considerado como escritor, se le motive para asumir riesgos y lo comprometa en la construcción de significados.

2.4. Teoría del genero

A inicios de los años ochenta comienzan en los Estados Unidos el desarrollo de la enseñanza de la escritura basado en la Genero Theory, la cual se basa en las investigaciones sobre el lenguaje de Halliday. A partir de esto construyó un modelo funcional del lenguaje, integrado por las funciones básicas[3]. La escritura es considerada en este modelo como una selección simultanea entre un gran número de opciones interrelacionadas, las cuales representan el potencial de significado del lenguaje. Al escribir se elige el sistema de opciones disponibles. Es la gramática de la lengua escrita y el escritor, quienes realizan sus elecciones dentro de este sistema, no en abstracto, sino en el contexto comunicativo real. Cada acto de escritura cumple con una de las funciones básicas del lenguaje. La tarea de escribir, va siempre asociada a una función definida desde el primer momento por quien escribe. El acto de escribir se convierte en una actividad pragmática, orientada a la comunicación en los contextos cotidianos reales y nunca se considera una actividad cerrada en sí misma, alejada de toda significatividad y práctica como en ocasiones se convierte la tarea de escribir en la escuela.

Los géneros son los estilos o formas en los que escribimos un texto determinado. Esta previamente organizado por modos de escribir establecidos culturalmente (convenciones estilísticas)[4] este enfoque distingue los siguientes géneros: Géneros Factuales: Procedimiento, (cómo hacer algo); Descripción, (Cómo es una cosa determinada); Informe, (Como es una clase de cosas); Razonar, (razonar el por qué de un juicio); Argumentación, (argumentar el por qué se ha emitido una tesis) Géneros Narrativos: Relatos, Narraciones basadas en experiencias personales, Narraciones basadas en fantasías o imaginación, Cuentos o fábulas, Mitos, relatos de humor.

Un aspecto importante a destacar en la enseñanza de la producción de textos, es la variedad de éstos. El objeto de aprendizaje, por tanto no es único e indiferenciado, sino una pluralidad de géneros que presentan características lingüísticas bien definidas. Esto es; que no se aprende globalmente a escribir, se aprende a narrar, explicar, a exponer, a argumentar, y a describir. De cada una de estas modalidades se derivan diversas modalidades de escritura que determinan la adopción de estrategias de enseñanza y aprendizaje adaptadas. Por lo tanto, si cada texto escrito presenta una organización global, podrá ser interpretado correctamente por quien lo lee.

Las formas de planificación y de organización, son distintas cuando se trata de narrar, describir, explicar o argumentar un texto. De aquí que resulte imprescindible que los alumnos tomen conciencia de la diversidad de géneros textuales y aprendan a escribir, “no en general”, sino en función de situaciones de comunicación específicas es decir:

El objetivo que se pretende conseguir (convencer, explicar, divertir, describir, etc) a las personas a quién va dirigido. El lugar social en donde será publicado el texto.[5]

El aprender a expresarse mediante los géneros, no es un asunto solo de estructura o imitación, sino que, busca una interacción más abierta y flexible entre el enseñante y el aprendiz . requiere de una negociación, donde la orientación del profesor no conduce a la adopción de un papel dependiente por parte del alumno en la producción de textos, aunado a esto, a la actuación docente anteceden los aspectos relacionados con las opciones didácticas relativas a la enseñanza que se debe seguir en la tipología de textos; la progresión lineal y la progresión espiral. Lecuona, M. (1996)

En cuanto a la progresión lineal, sirve de fundamentación a numerosos métodos de enseñanza en la producción de textos aprendiendo a utilizar cada vez un genero textual determinado. De tal forma que al seguir una secuencia lineal en la elección del género se instruye al sujeto en la elaboración de una modalidad textual concreta en cada ciclo escolar. En sí, se propone que se aprenda durante todo el año a narrar, para continuar el siguiente con la descripción etc. Los defensores de esta secuenciación consideran, además, que el orden más adecuado es aquel que comienza con la descripción, sigue con la narración, para concluir con la exposición.

En contraparte al planteamiento anterior, los especialistas proponen la progresión espiral. En lugar de seguir con una linealidad preestablecida que determine un género u otro, sugieren una secuenciación con acercamientos y alejamientos continuos. Es decir, un proceso de enseñanza y aprendizaje que se ocupa de la diversidad textual (narración, descripción, exposición) en todas las etapas escolares. Esto propiciaría una variación de un nivel a otro en cuanto al tipo de texto y por consiguiente, la profundidad en las dimensiones sintácticas y ortográficas de los textos.

Las características pedagógicas que se derivan de la adopción de la teoría del género, como enfoque funcional de la enseñanza de la composición escrita, son las que a continuación se mencionan:

Es un enfoque global, no analítico. Puesto que el significado se encuentra dentro de un texto como un todo, el modelo funcional del lenguaje, describe como éste opera a nivel de texto, no a nivel de palabras o frases aisladas. La enseñanza se articula a través de una serie de actividades dirigidas a la planeación y revisión en cualquier área del conocimiento con el objeto de adquirir un género textual determinado. Cabe destacar que la planeación y revisión son operaciones implicadas en la producción de textos. Se recomienda aplicar una tarea global, compleja y completa, basada en actividades específicas de la vida diaria.

Su interés se centra en un significado social, no en convenciones descontextualizadas, puesto que sostiene que el enfoque funcional permite la construcción de significados como resultado de la interacción social. La producción de textos puede desarrollarse desde cualquier tipo de organización grupal ya que en cualquier caso se estimula el intercambio de opiniones.

La lectura de textos reales es el punto central para profundizar en las características discursivo-lingüísticas del tipo de texto que se quiere escribir.

Es un enfoque relacionado con el lenguaje real de la sociedad y por consiguiente del individuo, no con ejercicios escolares ideados para enseñar gramática u ortografía. Se parte de situaciones de uso cotidiano de la lengua escrita. Se concibe que aprender a escribir solo es posible si se atiende a las diversas situaciones comunicativas a que esta expuesto el alumno.

No se interesa por la enseñanza del lenguaje por el lenguaje, sino, que demuestra como el lenguaje opera en todas las áreas del currículo. Describe como los textos van dirigidos según a quien se le escribe.

Potencia las orientaciones precisas para que el docente oriente hacia la producción de textos de calidad.

Los críticos de la Teoría del género, consideran que los géneros son los menos importantes en el proceso de aprendizaje de la producción de textos y que además resta relevancia a la voz personal y natural del alumnado, por otro lado, plantean que trabajar los tipos de texto mezclados se corre el riesgo de incidir demasiado en lo convencional, no obstante, manifiestan que los géneros aportan estabilidad, en el sentido de definir ”modos de hacer cosas”

Para la presente investigación se plantea una postura ecléctica, en la cual se busca superar las posturas teóricas excesivamente polarizadas, las cuales se empobrecen entre si al negar las aportaciones que realizan otras corrientes conceptuales. Desde esta perspectiva consideramos que la teoría procesual y la teoría del genero permiten una integración conceptual de propuestas. Esta integración permite abordar la enseñanza de la producción de textos con un referente conceptual más profundo y completo.

[3] Instrumental,(yo quiero); reguladora, (hazlo como te digo); Interaccional (tu y yo); personal (yo lo hago); heurística(dime por qué); Imaginativa, (vamos ha hacer como si....); representativa, (tengo algo que decirte) y ritual (érase una vez).

[4] (Christie, 1984 en Lecuona 1996) es posible hablar de géneros escritos(un texto sistemáticamente organizado para construir significados) y también es posible hablar de géneros curriculares, donde el término hace referencia a las formas en las que las actividades de enseñanza y aprendizaje están sistemáticamente estructuradas y organizadas en normas o patrones del discurso en el aula.

[5] CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCUMENTACIÓN EDUCATIVA. Área de Estudios e Investigaciones. Ministerio de Educación y Cultura de España.

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Author: Errol Quitzon

Last Updated: 10/08/2022

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